| Na escola, como um todo, não há ciência, não há posicionamento social, não há critérios definidos, cada um segue
um rumo, um método ou um palpite. A avaliação transformou-se no instrumento maluco, prejudicial, ineficaz e contribuinte
das injustiças sociais. |
Em toda e qualquer situação, a pessoa humana sempre avalia, julga a
 realidade,
compara, assume posições baseando-se em critérios particulares ou públicos,
que julga ser o mais adequado.
Quando discutimos sobre avaliação escolar nos deparamos com
problemas, questões, acertos e desacertos em relação a cada um dos
componentes que a constituem: que tipo de avaliação propomos a realizar?
quais os aspectos da prática ou da realidade, não devem
ou podem ser avaliado? quais os critérios para esses julgamentos; em que coerência pedagógica
(ensino- aprendizagem-avaliação)
podemos nos basear? etc.
Nada disso pode ser respondido de forma técnico – científico ou apenas
político-ideológicas, embora, na medida em que você tenta responde-las,
vamos, gradativamente, aumentando o posicionamento político e diminuindo
o aspecto técnico. Mas é a junção do técnico-científico com
político-ideológico que trará respostas consistentes,
que permitirá a análise do
caminho a ser percorrido,
como podemos percorrê-lo, como saber se as metas foram
atingidas e se o
rumo que tomamos foi uma direção socialmente eficaz.
Na escola, como um todo, não há ciência, não há posicionamento social,
não há critérios definidos, cada um segue um rumo, um método ou um
palpite.
A avaliação transformou-se no instrumento maluco, prejudicial,
ineficaz e
parceiro das injustiças. Um instrumento criticado
por educadores,
que mesmo assim não abrem mão de utilizá-lo, e, mais
sério ainda, não
sugerem uma trajetória alternativa a essa prática
contestada.
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 A maioria dos professores assume a avaliação como uma ação autoritária,
concebendo-a como julgamento de resultados, reflexo do modelo
que eles próprios vivenciaram quando ainda
estudantes e esse
tema, avaliação,
se torna mais problemático na medida em que se amplia a
contradição
entre o discurso e a prática dos educadores.
Embora os
professores relacionem estreitamente a ação avaliativa a uma prática de
provas
finais e atribuição de graus classificatórios,
censura o significado dessa prática nos
debates
em torno do assunto.
Nesses debates notam-se muitas críticas, perguntas e discussões ao redor do tema, mas,
nenhuma ou poucas respostas e possíveis soluções.
As indagações são muitas:
deve-se avaliar o
aluno através de notas, conceitos ou pareceres descritivos? ;
como se
elaboram instrumentos precisos de avaliação (testes, provas, etc.)? ;
de
que formas podem ser estabelecidas critérios de avaliação precisos,
levando-se
em conta o “todo” do aluno? ;
como atribuir notas aos alunos,
considerando-se os resultados do bimestre e o
da recuperação? ;
em que
condições um aluno deve ser reprovado? ;
quais são os critérios para a
avaliação de tarefas dissertativas?; etc.
Essas questões parecem encerrar uma grande preocupação do professor com a
precisão e
a justiça na atribuição de resultados sobre o desempenho do aluno.
Em seu conjunto, mostra que a avaliação, na escola, vem sendo considerada um
ato penoso
de julgamento de resultados. Essa concepção, consciente ou inconsciente,
transformou-se e sedimentou-se numa prática coletiva angustiante, embora
exercida pela maioria, em vista da
falta de propostas opcionais.
Essas discussões, de
educadores e alunos, em relação a avaliação
demonstram uma visão particularíssima dessa prática,
como se a avaliação fosse um momento totalmente separado do processo
geral do ato educativo. Parecem conceber a ação avaliativa como um
procedimento
que se resume a um momento definido do processo educativo, ocorrido a
intervalos
estabelecidos e exigidos burocraticamente.
Reduzem a avaliação a uma prática de registro de
resultados acerca do desempenho do aluno
em um determinado período do ano letivo.
As perguntas que se ouvem parecem ter por objetivo o questionamento
sobre
“formulas mágicas” cada vez mais apuradas de dar cabo a essa difícil tarefa,
tornando-a mais “eficaz”, para minimizar os conflitos resultantes entre
aluno e professor.
Como situar a avaliação então? Em que sentido deve ser entendido o ato
avaliativo executado
em sala de aula? Que relações deve existir entre o ato de avaliar e o
projeto educativo da escola? Como diferenciar avaliação de “provas” e
“exames”.
A avaliação desenvolvida durante o processo de ensino-aprendizagem deve
estar vinculada a
um projeto educativo mais amplo levando-se em conta
o perfil da comunidade onde a
escola está inserida.
O projeto educativo deve ter como premissa básica o alcance de objetivos que
correspondam aos interesses e necessidades dos alunos, garantindo-lhes
instrumentos que possibilitem o acesso aos conhecimentos necessários á
formação de uma consciência crítica, que os liberte da fragilidade e
impotência diante do poder e da dominação.
Assim o projeto educativo da escola deve conter condições gerais amplas...
garantindo-lhe assim
a unidade no contexto eclético da sociedade nacional e, também,
no outro extremo, estar ligada
aos elementos resultantes das relações entre a escola e o contexto social
onde ela se encontra.... priorizando o envolvimento de todos os agentes que
se incluem na relação escola-comunidade.
A partir dos objetivos estabelecidos no projeto da escola o professor vai
orientar os objetivos particulares de sua disciplina, buscando sempre o
atendimento das expectativas, interesses e necessidades do aluno.
O professor deve estar sempre questionando sobre o valor do trabalho que
está realizando
com
seus alunos:
“o que faço em sala de aula contribui de alguma forma para o
seu crescimento e evolução”.
Qual é a opção do educador: reproduzir a atual
sociedade ou lutar para transformá-la?”
Se a opção do professor for por uma educação que possibilite ao aluno o
acesso a instrumentos
que vão auxiliar na transformação da sociedade, os seus objetivos devem
enunciar claramente
essas proposições. Deve ficar evidente o que vai ser essencial para a
aprendizagem daquele
grupo de alunos, os conteúdos que serão relevantes, as habilidades e
atitudes que irão contribuir,
no âmbito de sua disciplina, com a formação de um indivíduo consciente,
crítico e capaz de
orientar o seu próprio aprendizado.
Vai estar ele comprometido não apenas com a simples transmissão de um saber
elaborado que
os alunos se limitam a estudar e a esquecer. Seu compromisso vai estar
ligado a um processo complexo por onde este saber vai ser adquirido de forma
crítica,relacionado com seu
universo de experiências; de forma desafiadora , procurando novas soluções
para velhos
problemas; de forma questionadora , procurando formas criativas e
competentes de fazer
as mesmas coisas, mesmo aquelas tradicionalmente
consideradas bem feitas.
A opção por uma educação transformadora vai exigir, necessariamente,
posicionamentos
diferentes de professores e alunos daqueles que tradicionalmente são
assumidos no
desenvolvimento nas atividades de ensino aprendizagem.
 Ao professor vai ser exigida, antes de tudo, competência ao ensinar.
O
professor ideologicamente comprometido com uma proposta de
educação
transformadora deve estar inteiramente
consciente da
importância política de sua competência no ato de ensinar:
“Deve também ter consciência de que seus alunos vão se apropriar
diferentemente
das coisas, dos conhecimentos,
dos usos e das instituições...... se apropriam
também,
sem necessariamente acreditar nelas ou aprová-las,
das regras de jogo necessárias á
sobrevivência neste âmbito.”
(Justa Ezpeleta)
Para atuar eficientemente, frente a essas exigências, o professor precisa
possuir competência
não apenas no domínio do conteúdo, mas também no conhecimento de propostas
alternativas
para trabalhar o conteúdo de maneira a ser apreendido; Precisa também ter
capacidade para orientar as ações pedagógicas de acordo com as necessidades
e possibilidades dos alunos.
Ao aluno vai ser exigido muito mais do que o simples estudo da matéria, onde
lhe cabe apenas
o exercício da sua capacidade de memorização e, após a execução do ato
ritualístico
da avaliação, o esquecimento.
O aluno terá participação dinâmica na sala de aula executando um esforço no
ato de aprender,
onde deverá colocar em funcionamento os seus sentimentos, sua capacidade
intelectual, suas habilidades, sentidos, paixões, idéias e ideologias.
Fontes de Consulta:
- EZPELETA, Justa, ROCKWELL, Elsie, (1986). Pesquisa
participante. São Paulo: Cortez.
- STENHOUSE, Lawrence, (1991). Investigación y desarrollo
del curriculum. 3ª ed. Madri: Morata.
- TEBEROSKY, Ana. Além da
alfabetização, 3ª edição, 1991, São Paulo, Editora Ática.
- COLL, César. Contribuições da Psicologia para a Educação:
Teoria Genética e aprendizagem escolar.
in LEITE, Luci Banks (org.). Piaget e a Escola de
Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.
- HOFFMANN, Jussara, Avaliação, Mito &
desafio, 1985, 3ª edição, São Paulo, Imago.
- LUCKESI, Cipriano Carlos,
Avaliação da Aprendizagem Escolar. 6ª edição, 1997,
São Paulo, Cortez.
- SANT'ANA, Flavia Maria
e outros, 11ª edição, 1998,
Planejamento de Ensino
e Avaliação,
Luzzatto.
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